教育研究集刊
2026年3月，72（1），頁181-191
http://doi.org/10.6910/BER.202603_72(1).0005
書評：評介《哲學、死亡與教育》
A Review of “Philosophy, Death and Education”
鄭嘉齡
壹、前言
死亡是每個人必經的結局，面對死亡更可引發我們對生命深刻的反思。從他人之死體認到自身死亡的必然性，不只看見人存在於世的有限與無常，更提醒著我們應對生命與他人的存在充滿感激，不應將存在視為理所當然。以此而言，死亡不應被視為禁忌，或是令人不安的主題，反而能提供我們思考人為何而活的契機，《哲學、死亡與教育》（Philosophy, Death and Education）一書便是對死亡展開學習的旅程。
本書由紐西蘭坎特伯里大學（University of Canterbury）的教授P. Roberts協同澳洲迪肯大學（Deakin University）R. S. Webster及墨爾本大學（University of Melbourne）J. Quay兩位教授共同創作。他們三人對「死亡與教育」計畫進行多年的討論，本書便源自於他們之間的對話與友誼精神，旨在引領讀者進入一場對死亡的存在主義式思辨。除了探問死亡與個人的存在關係，以及死亡如何形塑自我對他人生命的理解，並將教育視為死亡與存在之間的橋梁，揭示死亡與教育之間的密切關係，更深切地呼籲「死亡」在教育上的重要性，最終也挑戰當代教育論述中對死亡議題普遍的迴避與沉默。
鄭嘉齡，國立臺灣師範大學教育學系博士候選人電子郵件：80900011e@ntnu.edu.tw
本書於2023年由Perer Lang出版，屬於課程研究（Curriculum Studies）「複雜的對話系列」（Complicated Conversation Series）的教育專書之一。此系列旨在重新檢視當前的課程挑戰，並為教育工作者提供一種倫理向度的教學檢證，由加拿大英屬哥倫比亞大學（University of British Columbia, Canada）W. F. Pinar教授擔任主編。這系列書籍的普遍立場源自對美國的教育改革邏輯之批判，並探問「在這個政治極端化、經濟動盪及極端氣候災難的時代，教學意味著什麼？」（參見本書最後對「複雜的對話」系列之介紹）。因此，此系列希冀教育研究者對那些具爭議性的教育議題進行「複雜的對話」，盼能促進跨文化溝通、自我理解以及全球正義。
而《哲學、死亡與教育》所探討的「死亡」，正是需要這種「複雜對話」的敏感議題，但作為複雜對話系列的書籍，本書作者的文字卻格外的平易近人，並無過多的複雜理論或艱澀的術語，反而透過清晰的論述，對死亡與教育提出一種深切的存在主義式探討，而這種讓人回歸存在本身的意義與價值之教育目的，也對今日教育改革與課程教學提出了重要的反思。
貳、全書綜覽與各章重點概述
《哲學、死亡與教育》的三位作者分別從不同哲學家的思想，在各自的主題章節中討論死亡與教育之間的關係，但他們強調本書並非只是將個別的論文編輯成冊，而是一部共同撰寫的著作，讀者應將本書視為一個整體去閱讀。其中，貫穿全書的是死亡與教育之間的緊密關係，並以一種存在主義式的探究視角，說明為何死亡是教育不可忽視的重要議題。
有趣的是，本書目次各章標題只可見概念詞語，只有一些章節在內文標題下加入了副標題，要進入內文才會知道每章各有其主要探究的哲學家。在架構安排上，本書以〈介紹：死亡──一種教育觀〉開啟序幕，在正式進入各章的主題之前，由三位學者為本書導讀，並說明為何死亡在教育上是個重要且需要被探討的議題，他們又如何以死亡作為一種教育觀。首先，本書作者認為，死亡這類敏感話題，在教育上普遍缺乏理論與實務的討論。相較之下，在文學、神學、心理
學、社會學及人類學等領域，死亡反而是備受討論的主題。再者，死亡在哲學上的探討，常見從本體論、知識論、倫理學及美學的層面進行思辯。本書認為「死亡哲學」（philosophy of death）經常是在分析哲學傳統下對死亡進行剖析，而
「死亡教育」（death education）則聚焦在人如何面對悲傷的實務性目的。不過，本書將朝向一種存在哲學的探究取徑，特別與上述「死亡哲學」探問死亡的方式拉開距離。為此，本書作者主要從S. Kierkegaard、L. Tolstoy、M. de Unamuno、
M. Heidegger、E. Levinas、S. Weil的思想另闢蹊徑。
首先，從這些哲學探究可知，探討死亡其實是在學習如何活著，即人真實地在面對存在的問題。就此而言，本書以死亡作為重要的教育議題，其意義在於助人思考存在的目的與價值，與此同時，善與希望也在其中被特別彰顯。
其次，死亡不只是自我的一項深刻且必要的生命課題，更在我們的日常倫理生活中，促使我們意識到他人的存在，因為他人也同樣在面對死亡這個必然的不確定性，最後，由死亡得出對他人存在的呼籲。本書在教育上的重要性在於：藉由存在哲學對死亡的深刻思索，引領我們的教與學，探問「教什麼？如何教？為什麼教？」以及「學什麼？如何學？為什麼學？」。換言之，本書認為死亡是極具潛力的教育課題，因死亡議題能提供反思為何教育、如何教育的契機。
那麼為瞭解本書對死亡、教育與哲學三者關係的闡釋，以及死亡如何轉化個人的生命意義，到最後能從他人身上學習死亡的課題，本書各章重點分述如下：接續〈介紹〉，第一章是Roberts書寫的〈哲學、死亡與教育〉，本章名稱不
只是作為本書的書名，更是全書的哲學基礎。本章從古希臘哲學傳統談起死亡， Socrates或Plato將哲學視為「學習如何死亡」（learning how to die），並無懼死亡；而後M. de Montaigne強調人應隨時準備好面對死亡，並在日常生活中練習戰勝死亡的恐懼。再者，本章以Lucretius、Epicurus或Schopenhauer闡述人為何無須對死亡感到悲傷或恐懼，因在這些思想家看來，出生之前的「空無」（nothing）對應到死亡之後的「空無」皆是「不存在」，何來畏懼？因而這些愛智者皆視死亡為生命的一部分，並視哲學為「為死亡做準備」的方法。本章除了梳理古典哲學「向死亡學習」的思想脈絡，更將「為死亡準備」的哲學連結於P. Hadot「哲學作為一種生活方式」，強調哲學的本質並非抽象論證，而是生命實踐自由與責
任的基石，這種哲學的實踐意涵也為本書後續的討論提供哲學基礎。
接著，本章將論述從古典哲學延伸至存在主義哲學家對死亡、焦慮與自由的探問，認為個人有責任去追問生命的意義，而非成耽溺於死亡。因此，從存在主義視角對生命意義展開追問，並對死亡的關懷轉化為積極的教育意義。最後，再次回應「教育為何需要探討死亡」的議題，Roberts試圖將教學視為一項不朽的計畫，即教師在形塑學生生命的過程中，不只透過教學行動讓教育得以延續，更讓教師超越自身的死亡。
第二章〈與死亡共舞〉，Webster藉由Kierkegaard（1985）的匿名作者J. Cli-macus在《哲學片段》（Philosophical Fragments）中所言：「死亡的念頭是一位絕佳的舞伴」（p. 8），將「與死亡共舞」所激發的「懷疑」精神與民主社會的公民教育聯繫起來。Webster認為，透過「與死亡共舞」所激發的「懷疑」帶來對真實生活的思考，能夠促使個人成為了真實存在，並將個人的本真性
（authenticity）與對死亡的懷疑進行存在的辯證（existential dialectics）。並且 Webster將「共舞」隱喻帶來的「本真性思考」（authentic thinking）與G. Orwell於
《一九八四》（Nineteen Eighty Four）中的「雙重思想」（doublethink）1進行對比，認為前者對死亡的積極思考所產生的懷疑態度，可作為維護民主生活方式的基石；換言之，懷疑精神與批判性思考是一個民主社會的公民需要具備的能力。在本章中，Webster更認為「與死亡共舞」的懷疑精神，除了是對存在問題
的終極關懷，更是對教師或教育工作者的思考要求，指出「教育者的首要角色正是在於協助並引導每一個人的道德與教育成長，這是民主生活方式下的必要責任」（p. 39）。最後，這種「共舞」的思考隱喻，不只是引領個人生命展現出內在善，更可促使人追求公共善與終極善，進而維護民主社會的公共生活。
第三章〈教育、專注與轉化：Weil與Tolstoy的死亡與無己〉，Roberts透過 Tolstoy的小說《伊凡・伊里奇之死》（The Death of Ivan Ilyich）道出，人即使來到死亡的當下，仍有學習與成長的工作要做，並借用法國哲學家Weil思想中的
1 引用Orwell的「雙重思想」指出，人在威權政府下生活，對事物的認知來自「受管制的、順從的、情緒化的信念」，而非透過「批判性、懷疑與謹慎思考的理解」，例如被迫相信「2 + 2 = 5」的謊言（Roberts et al., 2023, pp. 29, 32）。
「專注」（attention）、「重力」（gravity）與「恩典」（grace）概念，描述I. Ilyich面對突如其來的死亡過程，及其同事對他的死亡展現出事不關己的冷漠。起初， Ilyich對死亡充滿了抗拒、憤怒與不解，在他受到身體的痛苦與精神的折磨時，更是埋怨神與身旁的親友，到後來，他學會了真正的「專注」，進而接受死亡降臨到自己身上的事實，這使他反省以往自我中心的生活方式，並真正看見身旁他人的存在，最後，在這段「無己」（decreation）的過程中，Ilyich得以從苦難中倒空自我獲得「恩典」。在本章中，Roberts結合了Weil與Ilyich的靈性成長旅程，更重要的是為了指出苦難在教育轉化中的深刻意涵，Roberts藉由Ilyich闡釋了一段因死亡產生的「教育性的掙扎」（educative struggle）過程。
第四章〈不朽、不確定性與教育：重訪Unamuno〉，Roberts再透過西班牙思想家Unamuno闡釋死亡在生命中的張力，即死亡帶來的痛苦與不確定性，反而是生命的希望泉源，並藉此啟發教育的倫理意義，帶出學習者的生命動力。首先， Roberts從Unamuno的本體論與知識論詮釋「不朽」（immortality）的概念，指出人類內心深處一方面強烈渴望不朽，但同時理性又對不朽徹底的懷疑。因而 Unamuno認為人的存在處境充滿「悲劇的張力」（tragic tension），並且人之所以是人，或人之所以存在，是因為這些「不安寧的渴望」，以及被Unamuno稱之為
「疾病」的生命受苦經驗。
據此而言，Unamuno並不主張消除對死亡的恐懼，而是認為預備死亡更好的方式是對死亡有意識的理解，且在Unamuno看來，作為存在的個人要清醒地活著去面對永恆的不安與衝突。本章指出，Unamuno的教育目標是「喚醒」（wake up）那些不存在的人，且教育目的也不是讓人遺忘死亡或提供生命確切的答案，而是讓學習者在不確定性中意識到生命因死亡更具存在的意義。
第五章〈對視域理解的教育：透過死亡焦慮〉，Webster闡釋為何「死亡焦慮」（death anxiety）將帶給個人「教育性的成長」（educative growth），並藉助H.-
G. Gadamer的「理解的視域」（horizon of understanding）結合J. Dewey與L. Vy-gotsky對視域概念的詮釋，指出人如果能夠直視死亡的焦慮，便開啟了重新審視自我生命的契機，進而挑戰與重塑既有的認知框架。
在此之前，本章更綜述存在主義哲學家對「自由」與「選擇」的看法，並藉
由存在主義哲學對死亡與焦慮的探討，指出人在其視域的理解過程中，一個「本真性」選擇並不只是深刻自我理解的關鍵，更認為教育者在「選擇成為什麼樣的人」時，應以「本真性」作為重要的目標，以此說明「死亡焦慮」與教育之間的關聯。換言之，本章從存在哲學的觀點指出，「死亡焦慮」不只能夠擴展人理解的視域，更是生命達成教育性成長的動力。
第六章〈向他人之死學習：從Levinas與Heidegger論超越存有之善的教育〉，作為本書的最後一章，Quay將目光從「自身之死」（death as mine）轉向對「他者之死」（the death of others）的關注。本章指出，人面對「他者之死」，將強烈的感受到，他者可能被自己殺害的脆弱性，構成了最根本的倫理召喚。並以 Levinas的他者倫理批判Heidegger專注自身存有的本體論，指出一種超越「存有」
（Dasein）的「善」，藉此賦予對他人責任的倫理優先性。
此外，本章對他者的死亡展開反思，另一個主要目的是在回應「教育可否對抗類別的謀殺」問題。所謂「類別的謀殺」（categorial murder），Z. Bauman形容是基於本體論將人分類，並導致暴力或屠殺的合理化。這套謀殺的邏輯在教育上，不僅將學生視為分類管理的對象，更讓學生原有的無限可能性被制度的「整體化」（totalized）掩蓋，因而教育不再問「他們是誰」，僅關注他們在能力指標下的類別。反之，本章強調與他人的關係應建立在面對面（the face to face）的倫理基礎之上，這包含了對他者的責任、正義與善，因此，學生不只是被認識的對象，而是被回應的他者。最後，本章透過反思他者之死，避免將他者存在的脆弱性與可能性消除， 除了看見他者的存在，更與他者建立「非冷漠」
（nonindifference）的倫理關係，更重要的是，本章作為本書的結束，指出了教育應透過「善」的思想，通往超越存有的倫理實踐。
參、評述與對話
本書作者藉由存在主義哲學的傳統，探問死亡與個人的存在關係，將存在的問題與死亡帶來的不確定性、不安、恐懼或懷疑緊密相連，同時，也指出死亡的問題是人瞭解自身存在的本質與意義之關鍵，進而促使個人成為了本真的存在自
我。除此，本書視教育為死亡與存在之間的橋梁，指出雖然死亡帶來了不確定性，但教育亦可成為個人生命中確定的一部分，因而死亡在教育哲學上的意義，是形塑了人如何理解自我與他者的生命，進而學習如何活著，展現出一種向死而活的生命意義。最後，本書對死亡的思考引發了教育的倫理轉向，如同死亡是人生的一部分，他者所帶來的倫理責任也無法被避免，因此，本書建言教育不應只是關乎真理，而必須要回應他者的召喚。
基於對本書的重點概覽與理解，有以下的論點評述與對話：
一、向死亡學習的哲學實踐：成為一種本真的生命存在
本書在一開始便以「哲學作為一種生活方式」，讓全書對死亡的討論具哲學的實踐目的，並指出「學習如何死」正是在實踐個人的生命。同時，本書點出向死亡的學習牽涉一種本真性的思考，而在第二章、第五章與第六章中，明顯可見探究一種本真性存在的生命意義。據此，本書使用的存在主義哲學提供了一個遠比具實用性的「死亡教育」或分析傳統的「死亡哲學」更為貼切且深刻的探討路徑。換言之，死亡是與每個人切身相關的事，但死亡是否對生命的存在產生本真性的思考，是個人主體的存在任務。這也是為何以存在主義哲學傳統探問死亡與教育之關係，確實是重要且基本的探究取徑。
然而，正如作者在書中的自我揭示，對死亡的哲學探究不應侷限在西方思想上，相反地，從存在主義哲學視角探究死亡以後，應從各種可能的研究取徑探究死亡的議題，例如東方的宗教或哲學，以及將原住民文化中關於死亡的智慧納入討論，更能從文學作品、電影藝術中去論述死亡，進而豐富死亡在教育與哲學上的對話。除此，作者甚至認為能透過文化人類學的探究，從不同的文化理解死亡與教育對生命實踐的意義，而這種跨文化的教育哲學研究也可能挑戰本書的論點。
二、教育轉化：死亡教育學的積極意涵與他者倫理向度
本書透過不同的哲學視角討論死亡在教育意義上的轉化（transformation），特別是探討人面對死亡如何自我重構，並影響對他者及生存意義的理解。如同在
本書的第三章、第四章透過Weil、Tolstoy與Unamuno揭示的生命與苦難的張力，強調真實面對人的存在處境，促使人在有限的生命中看見真正重要的問題，從而擁有本真的自我價值。而在第五章藉助Gadamer「理解的視域」，論證了死亡焦慮能挑戰既有的理解框架，以及人在視域被重塑的過程中，實現了教育性的成長。據此而言，死亡的焦慮、恐懼、懷疑、苦難皆能成為自我轉化的力量，不同於那些將學習死亡作為消除恐懼的方法，本書更傾向將死亡視為不可或缺的學習與轉化力量，是以一種與衝突共存的生命態度，使死亡成為自我的生命動力。
然而，若個人只耽溺在自我的世界，將忽視他人的存在，在本書最後一章便從死亡對個人內在的轉化，引向對他者的倫理關懷，顯然本書帶出的教育轉化意涵，並不忽視自我與他者的關係。至此，他者帶來的無限可能性與倫理責任，使教育轉化達到最高的倫理要求，不只促進了個人的「教育性的成長」，更超越對
「存有」的關注，朝向「善」的教育轉化過程。
換言之，整本書從「學習死亡」對自我內在的深刻探索，延伸至「他者死亡」與自身的關係，皆訴諸死亡在教育作用上的積極意涵。但本書所列舉的教育轉化過程，充滿極大的艱辛與痛苦，需要經歷如Weil的「無己」過程，或是 Unamuno所揭示的生命與苦難的內在衝突，從而達成自我的教育轉化。同時，本書提出的向他者之死學習，對人提出極高的道德要求，需要承擔起對他者的無限責任，甚至是他者具備更高倫理優先地位。然而，這樣的教育轉化在現實中並非易事，尤其從理論的認知到具體的倫理實踐，需要的不只是理論反思，更是實踐的智慧。
儘管如此，回應到書中一開始提及的概念：哲學是一種生活方式，學習死亡需要透過哲學的反思與實踐，如何使教育成為倫理實踐的橋梁，更需要教育工作者持續參與這場「複雜的對話」。並且這些死亡的恐懼、痛苦也是人生中真實存在的面向，更基於每一個人絕對的價值與存在的尊嚴，由死亡開展的教育轉化與倫理實踐，是一個值得持續挑戰且重視的議題。
三、開啟死亡思考之後的挑戰與對話
綜觀而言，本書每章都在傳遞對死亡深入思索的必要性，不只在教育研究
上，也呼籲教育研究者深化不同層面的死亡討論。雖然作者承認探討死亡有其風險，但本書更要為那些曾經探問死亡的人以及教育研究提供新的探究可能性，可見作者談論死亡的決心。因而，本書透過對死亡議題的號召，期望能將那些看似負面或難以言明的議題，提升到教育論述的核心，更在本書第一章的結語提及了一個探究死亡的宏大目標，即透過死亡影響實際教學的決定與行動。
不過，什麼是真正有意義的死亡教育學實踐？如前所述，理論到實踐並非易事，尤其制度中的標準化教學或評量方法，當死亡要從理論轉化到教學實踐中，要使這些探索死亡獲得的教育哲學蘊義在教學實踐上發揮實質的作用，仍值得教育研究者進一步的討論。
再者，本書三位作者在各自的章節裡，除了展現出不同的書寫風格，也將死亡的議題分別連結於社會、政治與道德倫理、正義等議題，試圖在各個層面上探討死亡教育學的影響力。肯定的是，本書基於開放的對話原則，尊重每一位作者個別的聲音及其表達方式，如同每個人面對倫理困境之方式也有所差異，極具存在主義式的討論精神。但另一方面，本書各章節之間，除了死亡是共同關切的教育議題外，並無深入的綜合對話，且對各個哲學家的思想探究，其深淺度也有所不同，可能導致討論過於零散之疑慮。Arcilla（2025, p. 235）更直言本書過於介紹性質，在追求普及性上犧牲了內容的深度，且這些片面的詮釋可能會產生誤導。不過，如何在有限的時間與書寫的篇幅中，提煉出思想的要點進行思辯，又不過度簡化哲學思想，似乎是每個研究計畫都會面臨的取捨問題。那麼如何在廣泛概念與深入剖析之間取得平衡？將是未來研究可努力完善的方向。
關於此問題，作者同意深化哲學理論的細節有其價值，但也為其寫作策略進行了辯護（Roberts et al., 2025, p. 241），指出本書為了將哲學家的思想展示給非哲學專業的教育研究者，刻意選擇了普遍可理解的語言，儘管此舉面臨取捨的問題，卻還是必要的工作。
延續上述，書評作者Arcilla已給予本書一些批判性的反思與未來研究的建議，包含本書對其所討論的作品幾乎予以普遍性的肯定，較少進行批判性質疑或辯證。Arcilla（2025, p. 237）更提出一個激進的看法，認為在當前強調可測驗、可評量的知識教育體制中，根本無法回應死亡所帶來的存在性啟發，因為一旦死
亡被當成教學主題納入既有的課綱之中，死亡的教育主題便會再次淪為技術化、績效導向的學習目的，反而背離了深化自我理解的初衷，因此呼籲對現行教育體制根本性的革命。
只是教育是百年樹人之大業，需要時間的累積，本書作者也對Arcilla的建議做出回應，雖然他們大致同意教育需要一場「革命性」的改革，但這將是混雜且長期的改變過程，並非一蹴可幾的變革行動，加上徹底顛覆所有的教育制度也並非他們首要的目的，而是強調個體能夠主動面對死亡的議題，並回應自身的存在性任務。據此，本書作者秉持開放的態度，並在持續的「對話」過程中為教育尋求最大改變的可能性，如同他們進一步指出教育未來要面臨的，還有生命與死亡的界線更加模糊的挑戰，包括生物科技與數位生命等新興議題，亦需要教育工作者持續關注與對話（Roberts et al., 2025, p. 241）。最終，回到本書的核心宗旨：死亡是一個不容教育忽視的根本議題，而如何揭示死亡對教育的意義，未來仍須持續對話與挑戰。
肆、結語
死亡關乎生命的存在意義，亦是自我本真性與他者倫理責任的教育契機，同時，探討死亡是一個充滿挑戰性的議題，在教育轉化的過程中也充滿困難。惟無論如何，本書對生命發出探問死亡的邀請，並透過哲學對死亡深刻的思辨，呼籲更多教育哲學家、教育研究者或教育現場的教師等，為死亡的議題創造出對話的空間。本書無疑是近年來教育哲學界，一本將死亡議題帶到教育反思核心的代表作。
本書作為「複雜的對話」叢書之一，可貴之處不只在於提醒我們重視死亡在教育中的重要性，更透過哲學闡釋死亡與教育的關係，以及死亡在教育論述與實踐中的積極作用，拉近了理論與實務的距離。最後，對於這場生命終極問題的艱深探討，或許也為一個歷久彌新的問題：現在到底要怎麼教？提供一種回歸生命本質的省思路徑。
參考文獻
Arcilla, R. V. (2025). For the art of living mortally: A review of philosophy, death and education by Peter Roberts, R. Scott Webster, and John Quay. Studies in Philosophy and Education, 44, 233-237. https://doi.org/10.1007/s11217-025-09984-5
Kierkegaard, S. (1985). Philosophical fragments (H. V. Hong & E. H. Hong, Trans.). Princeton University Press.
Roberts, P., Webster, R. S., & Quay, J. (2023). Philosophy, death and education. Peter Lang. Roberts, P., Webster, R. S., & Quay, J. (2025). Death and education: A continuing conversation.
Studies in Philosophy and Education, 44, 239-244. https://doi.org/10.1007/s11217-025-09985-4